Los modelos educativos en los pueblos indígenas de México: de la imposición al empoderamiento en la construcción del conocer

Fray Pedro de Gante enseñando artes manuales a los indígenas[1]

Conocer implica socializarse en el aprendizaje de las diferencias,

en el discurso y la práctica de los derechos humanos interculturales.

Néstor García Canclini[2]

Desde hace medio milenio, los pueblos[3] originarios de América se vieron embestidos por la llegada de los europeos, esto significó una conquista no sólo material, sino simbólica, que -como diría Gruzinski- derivaría en una colonización de lo imaginario[4] en la cual, por ejemplo, las memorias colectivas eran por encargo a través de cuestionarios diseñados desde la metrópoli, las llamadas “Relaciones Geográficas”[5], por medio de la cuales la Corona española pretendía conocer mejor sus dominios ultramarinos y, en consecuencia, controlar más efectivamente a sus vasallos. Para que la destrucción de los antiguos sistemas de creencias y de formas de vida se llevara a cabo era necesario crear nuevos imaginarios sociales[6], uno de los principales mecanismos para lograrlo serían los modelos educativos impuestos a los pueblos y comunidades indígenas.

En el caso particular de México, a su vez distinguido en dos grandes bloques culturales según los antropólogos que acuñaron esa nomenclatura, a saber, Mesoamérica y Aridoamérica, estos modelos culturales impuestos fueron cruzados por una visión providencialista en los dos primeros siglos de la dominación española, y luego por una racionalista ilustrada durante el período colonial tardío. El tránsito a la vida independiente no significó un mejoramiento en dichos modelos educativos que entonces fueron impregnados por el paradigma del progreso y la civilización. Luego de la Revolución Mexicana se inició un largo período caracterizado por la tendencia integracionista que permeaba al  llamado indigenismo, lo cual afectó directamente a las políticas educativas diseñadas para los pueblos indígenas de la Nación. En la segunda mitad del siglo XX se dieron los cambios para promover el etnodesarrollo, nuevas políticas culturales en América Latina que evidentemente tuvieron un impacto sobre los modelos educativos de las comunidades indígenas cuya última fase está atravesada por la posmodernidad y la globalización. Si bien los modelos educativos para los pueblos indígenas han cambiado según las circunstancias históricas por las que ha atravesado México, existe un hilo conductor que lo podría caracterizar: el estudio de las lenguas[7] (tanto las indígenas como la española) y el tipo de conocimiento que cada modelo conllevaba.

            En el siglo XVI, la Iglesia, en particular el clero regular, fue la encargada de evangelizar y de educar a los pueblos indígenas en la lengua nativa que los evangelizadores identificaban como la más general. Una de las primeras experiencias educativas fue la del Colegio de Texcoco fundado por Pedro de Gante, que se distinguió por la enseñanza de los oficios de origen europeo a los indígenas. En ese mismo sentido, es preciso mencionar a Vasco de Quiroga quien creó los hospitales de Santa Fe de México y Santa Fe de la Laguna en Michoacán en donde se enseñaron diversos oficios. Su modelo estaba basado en la utopía de Tomás Moro. Según Gonzalbo, la agricultura, la lectura y la doctrina cristiana eran las materias que se debían enseñar en los hospitales-pueblo. Esto es bastante significativo porque la enseñanza de la lectura generalmente quedaba reservada para los hijos de la nobleza indígena. Además, Vasco de Quiroga había mandado hacer en Sevilla unas “doctrinas impresas”, es decir, unos libros con el texto del catecismo para los habitantes de los hospitales-pueblo y los había dejado como parte de su legado. Su método educativo no se basaba exclusivamente en la obediencia “como virtud cardinal” y en la disciplina “como método formativo”, sino en el ejercicio democrático de las autoridades familiares, es decir, los padres y madres deberían ser responsables del comportamiento y la disciplina de sus hijos.[8]

Pero el modelo utópico-democrático de Vasco de Quiroga fue un experimento que no se extendió. En la Nueva España se fundaron distintos centros educativos para los “naturales” como el famoso Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco[9], el de San Gregorio, el de San Martín de Tepotzotlán. Éstos se distinguieron por recibir a los indígenas pertenecientes a la elite o a lo que quedaba de ella. Santa Cruz de Tlatelolco, que tuvo entre sus profesores a fray Matutino Gilberti y a fray Bernardino de Sahagún, fue fundado por los franciscanos, inició con un proyecto innovador que luego se perdió por diversas razones, no sólo enseñaba a leer, escribir y la doctrina cristiana a los indígenas, sino retórica, lógica, latín, historia y filosofía.[10]

            Mientras que los franciscanos conservaban el uso de las lenguas indígenas entre sus estudiantes, los jesuitas promovían que los naturales que estudiaban en sus colegios hablaran “ordinariamente en español”. En estos colegios, como el de San Gregorio o el de San Martín, comenta Gonzalbo que los ignacianos enseñaban a los muchachos indígenas -hijos de caciques, de entre 9 y 16 años de edad- a leer, escribir, cantar y tañer la música que se usaba en las iglesias, además, debían ser enseñados en la doctrina cristiana. Asimismo, debían ser instruidos “en el oficio que han de hacer con sus indios, para que lo hagan bien y cristianamente”, o sea, gobernar en sus pueblos pero al servicio de los españoles, como intermediarios. Debían ayudar en la misa y que cada “día dos veces” dieran la doctrina cristiana “en romance y en su lengua”.[11]

            En el siglo XVIII se advierte una tendencia a hacer desaparecer las lenguas indígenas y castellanizar a los pueblos originarios. A lo largo de esta centuria encontramos varios hechos que así lo evidencian. Por ejemplo, la cédula del 16 de abril de 1770 de Carlos III que mandaba instruir: “a los indios en los dogmas de nuestra religión en castellano, y se les enseñe a leer y escribir en este idioma que se debe extender y hacer único y universal en los mismos dominios, por ser el propio de los monarcas y conquistadores, para facilitar la administración y pasto espiritual a los naturales y que éstos puedan ser entendidos de los superiores, tomen amor a la nación conquistadora, destierren la idolatría, se civilicen para el trato y el comercio; y con mucha diversidad de lenguas no se confundan los hombres como en la torre de Babel.”[12]

            Desde finales del siglo XVII ya se habían elaborado varias cédulas reales ordenando que se establecieran escuelas “en las cuales se enseñara la doctrina cristiana en castellano y que se financiaran estas escuelas con los fondos de las cajas de comunidad de los pueblos indígenas.”[13] Uno de los pocos casos estudiados es el de los pueblos originarios de Michoacán, Terán confirma esta tendencia a la castellanización entre 1786 -cuando se promulgó la Real Ordenanza de Intendentes- y 1810 -cuando inicia la revolución de independencia mexicana-. Los déspotas ilustrados exigían a sus súbditos indígenas un comportamiento moderno, por ejemplo, que las cajas de comunidad deberían “cubrir primero los fines útiles a sus pueblos” entre los que se contaba el “pago del maestro de escuela que se puso en casi todos los pueblos, el fin más noble que tuvieron esos fondos y cuyo fundamento era crear civilidad mediante la educación y la castellanización”, obviamente con ese mismo fondo se pagaban los cartones y cartillas para enseñar a leer.[14]

            Para el siglo XIX las cosas no mejoraron mayormente en los pueblos indígenas, máxime si se toma en cuenta el triunfo del liberalismo y sus propósitos de privatización de las tierras comunales indígenas lo cual derivó en un permanente estado de tensión a lo largo de esa centuria y que fue uno de los antecedentes inmediatos de la Revolución mexicana de 1910. Fueron pocos los personajes del siglo XIX interesados en los indígenas, sobre todo, se pretextaba que éstos ya no existían porque todos eran “mexicanos” y ya “no había indios”; uno de estos defensores del derecho de los indígenas a la educación sería L. F. B. Trioen, doctor en derecho y profesor de medicina de origen belga que vivía en México hacia 1841, aparte de considerar a los indígenas de ese tiempo como los “verdaderos mexicanos” y descendientes civilizados de los mexicanos del siglo XV, pedía “compasión para los indios y abogó por una política de educación.”[15] Pero según algunos liberales, en 1846, los indígenas eran admitidos en todas las profesiones, en todos los establecimientos de educación y se abrigaban “grandes esperanzas en lo que respecta al progreso de la condición india gracias a su nuevo estado legal” de ciudadanos. Algunos, como Lorenzo de Zavala señalaban, sin embargo, “la vergonzosa indiferencia respecto a la educación de los indios”; otro personaje que marca la excepción sería Juan Rodríguez Puebla quien fuera director del Colegio de San Gregorio entre 1826 y 1848, y que se enfrentó a José María Luis Mora cuando éste coordinaba el plan de educación de 1833 en la Junta General de Instrucción Pública; Rodríguez Puebla había reabierto ese centro de estudios para “establecer un sistema [educativo] puramente indio”, cosa a la que Mora se oponía alegando que el término indio había quedado proscrito del lenguaje político y ahora eran ciudadanos sin ningún tipo de privilegios especiales.[16] En la segunda mitad del siglo XIX, y tras el triunfo político liberal prevalece el modelo educativo positivista cuyo máxime exponente sería Gabino Barreda, pero eso no implicó un cambio que favoreciera a la educación de los indígenas, sólo un ascenso del grupo mestizo frente al criollo en el poder del recién conformado estado nacional mexicano que ponderaba como máximas el amor a la patria, y la fe en el progreso y la civilización.

No es sino luego de la Revolución Mexicana cuando se conforma la triada que dominará el escenario nacional durante la primera mitad del siglo XX, a saber, la reforma agraria, la educación rural y la búsqueda filosófica de lo mexicano.[17] Se reorganizaron o crearon nuevas instituciones entre las que sobresale la Secretaría de Educación Pública (1921). Ese momento está caracterizado por las políticas culturales emprendidas por el secretario de Educación Pública José Vasconcelos que lo mismo incluían la autonomía universitaria (1929), las campañas de alfabetización y el movimiento muralista, todo ello enmarcado en el movimiento indigenista. Fue entonces que dio comienzo la preocupación por crear escuelas rurales. Junto con la Secretaría de Educación Pública aparecieron otras instituciones como el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad  Nacional Autónoma de México (1930), el Instituto Politécnico Nacional (1937), el Instituto Nacional de Antropología e Historia (1939) y el Instituto Nacional Indigenista (1948) por mencionar algunos[18]. Vale destacar que el estudio de los pueblos y comunidades indígenas con una tendencia integracionista fue el eje de esas instituciones. Esto debe entenderse en un marco más general, el de una política indigenista a nivel interamericano. Así, en “la primera Conferencia Continental de Educación, reunida en México en 1937, se solicitó la convocación de un congreso panamericano para analizar los problemas de la población indígena de los países latinoamericanos.”  En el Primer Congreso Indigenista Interamericano, celebrado en Pátzcuaro en abril de 1940, se “formuló una declaración solemne de principios fundamentales”, entre los que destaca que “todas las medidas y disposiciones dictadas para garantizar los derechos y proteger, cuando sea necesario, a los grupos indígenas deben basarse en el respeto de los valores positivos de su personalidad histórica y cultural; para lograr este objetivo, dichas medidas deben buscar la elevación e integración económica y cultural de los indígenas que les permita beneficiarse de los recursos de la técnica moderna.”[19]

            En la segunda mitad del siglo XX se evidencia la ruptura con este modelo integracionista[20] propiciado por el Estado y permeado por la antropología cultural y difusionista; la búsqueda de un nuevo paradigma fue atravesada por distintas posturas teóricas entre las que sobresale la corriente marxista que tanto influyó en los programas de estudios universitarios y en la manera de dirigir la mirada sobre la problemática indígena. Entre las décadas de los sesenta y de los ochenta hubo estudiosos, antropólogos, sociólogos, historiadores, educadores que basaban su quehacer intelectual en el modelo estructuralista marxista, por mencionar un ejemplo. De igual manera sobresalen los estudios sobre la etnia, la identidad, el estado y la nación. Otro aspecto interesante fueron los estudios culturales desde la antropología, la historia y la sociología; uno de sus máximos expositores fue Guillermo Bonfil Batalla quien tanto contribuyó al estudio de la cultura de los pueblos indígenas y las políticas culturales. En 1985 escribía: “Debe reconocerse la necesidad consecuente de favorecer los procesos de recuperación cultural y consolidación de las etnias, es decir, ampliar y diversificar los espacios de su cultura propia, aquéllos en los que el grupo tiene control sobre los recursos culturales. En ese sentido, y con esa intención última, deben revisarse y reorientarse las políticas culturales gubernamentales, con la participación indispensable de los propios pueblos indios a través de sus organizaciones y representantes legítimos.”[21]

            En su clásico México profundo, este autor propone que el proyecto nacional se de a partir “del reconocimiento y la aceptación de la civilización mesoamericana” que supondría “un proyecto nacional organizado a partir del pluralismo cultural y en el que ese pluralismo no se entienda como obstáculo a vencer sino como el contenido mismo del proyecto, el que lo legitima y lo hace viable.” De esta forma, la diversidad cultural “no sería solamente una situación real que se reconoce como punto de partida, sino una meta central del proyecto” puesto que se pretende “desarrollar una nación pluricultural sin pretender que deje de ser eso: una nación pluricultural” sostiene Bonfil[22]

            Actualmente se ha generado una propuesta desde las comunidades que mucho tiene que ver con las reivindicaciones exigidas por los propios pueblos indígenas en torno al tema educación.[23] Sobre todo a lo que se refiere al desarrollo sustentable que considera el vínculo de los pueblos originarios con su territorio y su cosmovisión. García Canclini comenta que en los países latinoamericanos que cuentan con una amplia población indígena “la medicina tradicional, las prácticas artesanales y las formas nativas de organización del conocimiento coexisten con las ciencias” y que la “aceptación del  multilingüismo en las escuelas de algunos países y la aparición de universidades indígenas indica cierto equilibrio entre los tradicional y lo moderno.”[24] A su vez, dice que “es necesario educar para la multiculturalidad, o mejor para la interculturalidad”, la cual propiciaría “la continuidad de pertenencias étnicas, grupales y nacionales, junto con el acceso fluido a los repertorios transnacionales difundidos por los medios urbanos y masivos de comunicación.”[25] Según Stavenhagen, “el multiculturalismo y la plurietnicidad son los verdaderos pilares de una integración social democrática”. Dice este autor que una “educación realmente pluralista se basa en una filosofía humanista, es decir, en una ética que considera positivas las consecuencias sociales del pluralismo cultural” y que a “veces faltan los valores del pluralismo humanista y cultural necesarios para inspirar semejante mutación de la educación y deben ser propagados por el propio proceso educativo, al que refuerzan a su vez.”[26]

Este no es un reto sencillo, los pueblos originarios latinoamericanos no habían tenido la oportunidad sino hasta ahora de acceder a una educación superior de manera permanente o de tener sus propias universidades indígenas. No es una tarea fácil porque es algo novedoso, el que desde un paradigma intercultural los pueblos originarios vayan a la búsqueda del conocimiento. Sin embargo, en el capítulo 3 del Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo dedicado a la “Creatividad y empoderamiento”, la UNESCO sostiene que es “importante que el significado y el conocimiento se elaboren localmente, en lugar de someterse a una dependencia pasiva e ignorante ante significados, conocimientos y sistemas globales elaborados en otra parte.”[27] Esta ha sido una breve semblanza del largo camino de la educación recorrido por los pueblos indígenas desde hace 500 años cuando su mundo fue atravesado violentamente por otro, y que aquí no termina, sólo toma una nueva ruta.